Som el grup format per Alba, Mònica, María Jesús i Patrícia i aquest és el nostre blog sobre l’assignatura d’Observació i innovació a l’aula. Esperem que mitjançant el treball cooperatiu d’aquesta tasca ens sigui útil per tal de crèixer tan personal com professionalment.
Està tot preparat per començar… esteu preparades?
Bona sort!
La següent lectura parla de l`anàlisi de les dades obtingudes al realitzar una investigació qualitativa.
En aquest tipus d´estudi es treballa amb paraules i no amb nombres. Com que es recullen moltes dades, la millor manera de no tenir sobrecàrrega d´informació és centrar-se en el marc conceptual i les preguntes d’investigació. És per tant, un procés inevitablement selectiu que requereix molt de temps.
Per tal de recollir l´informació la lectura proposa tècniques d`anàlisi qualitatiu de textos. Centrades per una banda en la tradició lingüística i en la tradició sociològica. Així trobem que la tradició lingüística inclou l`anàlisi narratiu, conversacional, d´execució i el lingüístic formal.
PASSOS PER A L’ÀNALISI DE DADES QUALITATIVES.
Els principals passos per l`anàlisi de dades qualitatives són:
1.Obtenir informació. A través del registre sistemàtic de notes de camp, documents, entrevistes, observacions o grups de discussió.
2.Capturar, transcriure i ordenar la informació. Per mitjà d´un registre electrònic, recol·lecció de material original, realització de fotocòpies ,escanejant els originals o notes manuscrites.
3.Codificar la informació. Agrupar la informació obtinguda en categories que concentrin idees, conceptes o temes similars a partir de codis.
4. Integrar la informació. Relacionar les categories obtingudes entre si i amb els fonaments teòrics de la investigació.
Un cop recol·lectada, transcrita i ordenada la informació cal utilitzar un procés de codificació que permeti desenvolupar una classificació manejable o un sistema de codis.
LA CODIFICACIÓ
La codificació i la categorització també inclouen certes tasques que són independents del model d`anàlisi utilitzat o de la tradició epistemològica en que es basa la investigació. Ryan i Bernard (2003) assenyalen les següents tasques:
1. Mostreig. Identificació de textos a l´atzar o segons un propòsit.
2. Identificació de temes.
3. Construir llibres o sistemes de codis. Llistes organitzades de codis (sovint jerarquies) que han d´incloure una descripció detallada de cada odi, criteris d´inclusió i exclusió i exemples de text real per a cada tema.
4. Marcar textos. Assignar codis a unitats contigües de text.
5. Construir models conceptuals (relacions entre codis). Un cop l´investigador identifica elements com, temes ,conceptes ,creences ,conductes… el pas següent és identificar com aquests elements es relacionen entre si en un model teòric.
Els passos que cal seguir per codificar i categoritzar:
TIPUS DE CODIS
Hi ha tres tipus de codis:
Aspectes importants dels codis:
a) Poden estar en nivells diferents d`anàlisi, i anar del que és mes descriptiu al que és més inferencial.
b) Poden aparèixer en diversos moments de l `anàlisi, alguns són creats i utilitzats a l´inici (usualment descriptius) i altres després ( inferències).
c) Els codis són senzills i sintetitzen una gran quantitat de material, i d´aquesta manera permeten l `anàlisi de les dades recol·lectades.
Lofland (1971) planteja que els codis poden bregar dels següents fenòmens.
Bogdan i Bibklen (1992) divideixen els codis de la manera següent:
1.Definició de codis: és indispensable que els codis tinguin una definició operacional clara.
2. Noms dels codis: Als codis se´ls ha de donar un nom tan proper com sigui possible al concepte que descriuen.
3. Temps requerit: Depèn de la quantitat de codis amb què es comenci i de la claredat del marc conceptual i de les preguntes d´investigació
La lectura és un gran recurs que ens ajudarà a entendre en què consisteix l’anàlisi de dades, ja que ens explica: quin és l’objectiu principal de tot anàlisi, quines característiques ha de complir, quin procés s’ha de seguir, i altra informació addicional. Així doncs, si encara tenim dubtes de com realitzar un anàlisi de dades podem recórrer a aquesta lectura que ens aclarirà molts dubtes, ja que mentre explica els diferents punts va posant exemples a partir de casos concrets, com per exemple: la incidència d’una estratègia didàctica nova a un centre educatiu.
> Idea principal i característiques de l’anàlisi qualitativa
La idea principal és que l’anàlisi de dades serveix per aconseguir una descripció elaborada i una comprensió profunda de l’objecte d’estudi que s’ha seleccionat. El text, concretament, es centra en L’anàlisi qualitativa de la informació, el qual es descrit a través d’unes característiques, tals com a: inductiva (les categories conceptuals deriven de les dades de la informació, no venen preestablertes); generativa (la informació genera categories, hipòtesis i teories); constructivista ( les unitats d’anàlisi s’extreuen per mitja d’un procés de reelaboració i abstracció) i èmica (les categories s’utilitzen per a conceptualitzar les experiències i visions del món).
> Procés general d’analisi qualitativa
En el procés d’anàlisi no haurem d’oblidar els objectius de la investigació, ja que guien el treball, aixi com també, les intuïcions i interpretacions que sorgeixen durant la recollida de dades. Aquest treball d’anàlisi qualitatiu requereix tenir en compte una sèrie de passo que, a continuació, recollirem en una taula.
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Procés general d’analisi qualitativa (segons els objectius hi ha algus passos que s’ometen o es poden realitzar simultàniament) |
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Pas a pas |
Consisteix en… |
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1. Transcriure i revisar la informació |
– Transcriure deixant espai interlineat i marges amplis a la dreta i a l’esquerra, per les anotacions. – Elaborar un índex, si el text és extens. – Revisar la qualitat de la informació preguntant-se: les notes de camp són completes?, hi ha buits en les dades?, etc. – Fer copies de la transcripció com a mètode de seguretat. A vegades, es poden utilitzar registres tecnològics: vídeo, videograma, camera fotogràfica, magnetòfon, diapositives, etc. |
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2. Fer una lectura preliminar: llista de temes |
– Llegir per captar una visió global del material i familiaritzar-s’hi. – Subrallar, anotar, posar títols, claus, senyals als marges, indicant a què es refereix cada part. – Preveure el tipus d’unitat d’informació per a classificar-les posteriorment. – Determinar els criteris més adequats que permetin fer subdivisions. |
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3. Identificar unitats de registre i de context |
– Identificar, elegir i definir unitats d’analisi o de registre (que poden ser paraules, temes, objectes o referències, personatges, esdeveniment o ducuments.) Es diferencien per la unitat de context, contingut que contextualitza la unitat de registre o d’anàlisi. Si es una paraula, la unitat de context és la frase i si és un document és el passatge. |
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4. Categoritzar |
– Agrupar conceptualment fragments (unitats d’anàlisi) que tenen aspectes comuns. – Assignar als fragments una denominació global. Normalment, es categoritzen buscant slemblançes o diferencies entre categories, així com també, les que només pertanyen a una sola categoria. El procés es conclou quan ja no hi hagi nova informació, o bé, la informació ja no requereixi més categories. |
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5. Codificar |
– Assignar un codi (abreviatura o símbol) a cada categoria (segment de la informació). Per a que poguem codificar cal que la unitat de registre englobi un conjunt de categories i estiguin dotats de significat. |
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6. Representar la informació |
– Ordenar la informació per considerar diferents característiques alhora. Per aconseguir-ho disposem d’una sèrie d’estratègies, com: gràfics descriptius i explicatius i matrius descriptius i explicatius. Els gràfics són més aviat línies i dibuixos, a més, aquests poden presentar text per aclarir o no la informació. En canvi, les matrius taules de doble entrada, files i columnes, que inclouen característiques diferents de l’objecte d’anàlisi ( períodes de temps, persones, grups, explicacions, etc.). Aquests igual que els gràfics també poden requerir un text explicatiu que aclareixi la matriu (matriu explicativa). La lectura presenta exemples per cadascuna de les representacions de la informació. |
> Informació de l’anàlisi
Per fer el nostre procés d’anàlisi disposem de progrmaes informàtics que ens ajudaran a fer el treball amb més preció i eficàcia. Alguns dels programes són els que apareixen a la taula que adjuntem.
Per la seva correcta utilització l’usuari haurà de considerar que:
– El relat o entrevista s’ha de contextualitzar adequadament.
– L’analista delimita les unitats dins del text i els assigna els codis.
– És possible la codificació directa sempre que la paraula aparegui al text amb una certa freqüència.
– A vegades, per la extensió del text, s’haurà dividir el text i fer l’anàlisi per fragments.
Per acabar, la lectura recorda que l’anàlisi qualitativa és un procediment que pot variar depenent de l’objectiu que et marquis. Així doncs, podem desenvolupar la teoria fonamentada i la inducció analítica.
– En la teoria fonamentada, Glaser i Strauss proposen dues estratègies: la comparació constant que dóna lloc a constructes teòrics i el mostratge teòric que consisteix en maximitzar la camparabilitat per ampliar teories i conceptes.
– La inducció analítica tracta d’una estratègia per recollir i analitzar la informació, i també d’un procés per desenvolupar i provar teories.
Us convidem a veure aquest vídeo que recull una sèrie de imatges que posen en pràctica la vostra capacitat per observar, ja que haureu de trobar la doble interpretació de cadascuna. Algunes fotografies són difícils! Sort i ànims !
La nostra observació transcorre en una botiga “Bazar del regalo” i ens disposem a observar a la primera senyora que entri, mentrestant fem veure que busquem alguna cosa.
Entra una senyora d’edat compresa entre els 65- 70 anys aproximadament i es dirigeix a la botiguera: “Hola nena”, li diu; “Hola” li respon la botiguera. La senyora li demana on es troben els pijames, i un cop la botiguera els localitza, la senyora comença a remenar el prestatge sense contemplacions. Comença a remenar els pijames, un, un altre, un altre, en treu un, se’l mira i remira i amb un to de veu elevat perquè la botiguera s’assabenti li diu:”Nena, esto es talla única?”;”Si señora, pero éste bien para ti” respon la botiguera. La senyora torna a deixar el pijama i va a la columna del costat, on es troben els mitjons: de colors, llisos, grans, petits, amb sola per no relliscar, fins, gruixuts, entre d’altres. La senyora gafa uns, els toca i comença a llegir l’etiqueta amb el nas arrufat i aixecant el cap. Finalment se’ls queda a la mà (uns mitjons blancs i curts), aixeca el cap i torna a mirar la columna de mitjons per acabar agafant-ne uns altres iguals, però de color negre. Se’ls posa a la mateixa mà on hi té els blancs, mira una mica al seu voltant i se’n va a la caixa.
Deixa els mitjons al taulell mentre busca el moneder a la bossa, mentre que la botiguera ja ha marcat a la caixa registradora el preu i li ha posat els mitjons a una bossa. “Dos euros” diu la botiguera dirigint-se a la senyora, aquesta, amb el moneder a la mà, obre la cremallera i treu un bitllet de cinc euros, “toma nena”, li diu mentre allarga el braç per donar-li el bitllet. Mentre la botiguera guarda el bitllet, la senyora agafa la bossa amb els mitjons i se la posa al canell de la mà on aguanta el moneder. La botiguera és més ràpida i l’espera per tornar-li el canvi.
“Muchas gracias” li diu la botiguera tornant-li els tres euros. La senyora, agafa les monedes, fa recompte del canvi, les guarda al moneder, tanca la cremallera d’aquest i se’l guarda a la bossa. “Adiós nena” li diu la senyora a la dependenta aixecant una mica el cap. “Aiós, aiós”. La senyora es tanca la bossa i amb pas lent, marxa.
Ha sigut una experiència divertida, creiem que la senyora no s’ha adonat que l’estàvem observant, però pensem que la botiguera es pensava que robaríem o faríem alguna cosa, perquè ens veia que estàvem mirant tota l’estona a la senyora i no compràvem res.
9.2 Modalidades de la observación participante
Para realizar una buena observación tendremos que realizar una planificación a partir de una serie de preguntas o hipótesis. A lo largo de la lectura se ven desarrolladas las preguntas que debemos hacernos para organizar nuestro trabajo de investigación.
9.3. Planificación de la observación participante.
Para realizar una buena observación tendremos que realizar una planificación a partir de una serie de preguntas o hipótesis. A lo largo de la lectura se ven desarrolladas las preguntas que debemos hacernos para organizar nuestro trabajo de investigación.
Las primeras preguntas que nos hemos de plantear como observadoras son:
1. ¿Qué investigaré? Primero debemos definir el problema, saber qué se quiere observar para luego pensar en las estrategias de observación. Para dicha definición hay que: describir el contexto sociocultural (realidad directa del escenario), delimitar el área problemática (el estudio se debe centrar en lo que hacen y dicen los participantes) y marcar-se una serie de ítems a observar, conceptos o indicadores durante la observación.
Para llegar a formular estos conceptos tenemos que:
A) Realizar una descripción que detalle las ideas i acciones de los participantes observados
B) Formular varios conceptos basados en la perspectiva, acciones de los participantes. Seria elaborar un grupo de palabras claves utilizadas por los implicados.
C) Analizar las palabras preguntando a los participantes por la importancia, la utilización…de estas palabras y observando cómo se utilizan, etc.
D) Buscar conexión i relacionar entre los indicadores más importantes de los participantes. Para esto, nos preguntaremos qué aspectos son similares o diferentes entre dichas palabras o símbolos.
2. ¿Cómo observar? Para responder a esta pregunta deberíamos hacer una selección de la modalidad de observación. Nos ayudaría analizar cada dimensión o criterios de la observación: implicación, explicitación de la observación, explicitación del propósito, duración, sistematización y enfoque de la observación. Estos criterios variaran dependiendo del escenario de observación y de la forma de actuar durante la investigación.
9.4 Escenario de la observación
Este punto correspondería al 3º punto de planificación: ¿Dónde observar? El escenario de la observación es la situación social o contexto al que accede el investigador con el fin de obtener la información necesaria para llevar a cabo su estudio. Se pueden diferenciar las siguientes fases:
– Acceso al escenario
Para acceder al escenario el investigador tendrá que adecuar las posibles estrategias de entrada a las características de los escenarios. Por un lado, la accesibilidad al escenario puede ser abierto o cerrado y se entiende como el grado de negociación que requiere la entrada al escenario. Por otro lado, la visibilidad del escenario se entiende la información disponible sobre el mismo.
– Estancia
La entrada del observador empieza por conocer el terreno, explorando la situación y superando las dificultades que van surgiendo. El observador tiene que acomodarse a las rutinas y modos de hacer las cosas de los participantes, es decir, sin interferir lo más mínimo y ayudar a las personas implicadas, siendo humilde.
La perspectiva del observador puede ser:
– Externa: ofrece la posibilidad de una primera vición novedosa y global del escenario, sus características, relaciones y procesos más importantes y distintivos.
– Interna: a medida que transcurre el tiempo los participantes tienden a solicitar una mayor implicación del investigador. La información obtenida desde una perspectiva externa puede ser muy valiosa, pero un mayor conocimiento de la realidad social requiere una perspectiva interna que permita captar significados más profundos.
– Rol externo: actúa como etnógrafo o investigador que establece un conjunto de relaciones externas al escenario.
– Rol interno: participante en una cultura, se refiere al conjunto de relaciones internas que mantiene el observador con los participantes.
– Rol intermediario: a las relaciones que el observador establece como mediador entre los participantes y las instituciones externas.
– Retirada
Progresivamente, el investigador siente más confianza en que la información recogida tenga sentido y forme un todo coherente. La negociación de la retirada puede darse a causa de circunstancias profesionales, contextuales o de presupuesto, pueden condicionar la continuidad en el escenario pero en muchos casos, no existe un final definitivo.
9.5 Enfoque y contextualización de la observación
Este apartado, 4º punto de planificación, seria responderse a la pregunta: ¿qué observar?
Delimitación progresiva de la observación.
Se basa en la analogía del microscopio, que se trata de un proceso en espiral en el cual se pasa por 3 fases: descriptiva, focalizada y selectiva.
Primeramente se hace una observación descriptiva en función a los objetivos de la observación, y es aquí donde se observan distintos ámbitos de focalización, hecho que permitirá seleccionar los acontecimientos significativos para dicha observación.
Observación descriptiva.
Referente a una visión general de la situación social y de lo que ocurre en el escenario; los ámbitos que se pueden describir:
– Espacio físico (qué espacio es? Es típico? La organización de este, etc.)
– Personas y acontecimientos (edades, sexo, etnicidad, estatus social, etc.)
– Organización (conexiones entre las personas, es decir, por parejas, en equipo, grupos por sexo, edad, etc.)
– Impresiones del observador (sensaciones del observador sobre el escenario)
Observación focalizada.
En este punto, el observador, una vez familiarizado con el escenario, centrará su atención en aspectos más específicos, que pueden ser uno o más ámbitos mencionados en la fase descriptiva.
Observación selectiva.
Ésta es aún más concreta que la focalizada, observa aspectos todavía más específicos y concretos. Posibles temas de observación selectiva (en ámbitos previamente focalizados):
Ambiente social. (modelos de interacción, frecuencia de estas, dirección y cambios de los patrones de comunicación, interacciones entre ambos sexos, etc.)
Actividades. (inicio: cómo se inició, quién está presente, qué se dijo, cómo reaccionaron los participantes, etc. Durante: implicados, qué se dice, qué ocurre, qué hacen, grado de implicación, etc. Final: qué indica que concluye, quién está presente, qué se dice, cómo reaccionan, relación de esta actividad con otras, etc.)
Contextualización de la observación.
Hay que tener en cuenta la contextualización en todo momento para facilitar la comprensión y mejorar la situación de la observación. Para ello es importante tener en cuenta: 1. El contexto histórico del acontecimiento observado: el acontecimiento puede estar influenciado por este mismo a lo largo de la realización de éste. De este modo se clasificará conductas estables y variables a lo largo del acontecimiento. 2. El contexto histórico del escenario: es importante saber que cada contexto está inmerso en un proceso histórico desarrollado a lo largo del tiempo.
Los últimos puntos están relacionados con las últimas preguntas: ¿cuándo observar? (temporalización); ¿cómo registrar? (técnicas de observación) i ¿Cómo analizar? (Técnicas de análisis).
9.5 Enfoque y contextualización de la observación
Delimitación progresiva de la observación.
Se basa en la analogía del microscopio, que se trata de un proceso en espiral en el cual se pasa por 3 fases: descriptiva, focalizada y selectiva.
Observación descriptiva.
Referente a una visión general de la situación social y de lo que ocurre en el escenario; los ámbitos que se pueden describir:
Espacio físico (qué espacio es? Es típico? La organización de este, etc.)
Personas y acontecimientos (edades, sexo, etnicidad, estatus social, etc.)
Organización (conexiones entre las personas, es decir, por parejas, en equipo, grupos por sexo, edad, etc.)
Impresiones del observador (sensaciones del observador sobre el escenario)
Observación focalizada.
En este punto, el observador, una vez familiarizado con el escenario, centrará su atención en aspectos más específicos, que pueden ser uno o más ámbitos mencionados en la fase descriptiva.
Observación selectiva.
Ésta es aún más concreta que la focalizada, observa aspectos todavía más específicos y concretos. Posibles temas de observación selectiva (en ámbitos previamente focalizados):
– Ambiente social (modelos de interacción, frecuencia de estas, dirección y cambios de los patrones de comunicación, interacciones entre ambos sexos, etc.) i actividades
Contextualización de la observación.
Hay que tener en cuenta la contextualización en todo momento para facilitar la comprensión y mejorar la situación de la observación. Es necesario distintos niveles de contextualización, ya que en una situación concreta con su contextualización, para entenderla, tenemos que tener en cuenta otras contextualizaciones más amplias que pueden influir.
9.6 Temporalización de la observación
El observador se dedicará previamente a la preparación de la observación participante. Seguidamente solo se dedicará a la observación descriptiva. Más adelante se centrará en la observación focalizada, disminuyendo la descriptiva pero sin eliminarla. Y finalmente se introducirá progresivamente la observación selectiva, disminuyendo la focalizada y la descriptiva, igualmente sin eliminarlas.
9.7 Registro de la información
En este apartado se tratará, de las distintas técnicas de registros (categoriales, descriptivos, narrativos y tecnológicos), el sistema narrativo, el más común en la observación participante.
En éste, se harán descripciones detallas y al contrario de otras técnicas, el observador será el protagonista directo: observará y registrará durante o después de la observación. En esta técnica los principales sistemas son: notas de campo, registros anecdóticos y diarios.
Notas de campo.
Estrategia más utilizada en la metodología constructivista. Se basa en una forma narrativo-descriptiva de redactar observaciones, reflexiones y reacciones percibidas por el observador, es decir, apuntes en el momento de la observación que se ampliaran cuando se disponga de más tiempo. Suelen tomarse cuatro notas de campo:
– Metodológicas. Opciones que se toman y el motivo, dificultades sobre estas, ventajas, inconvenientes, etc.
– Personales. Reacciones, actitudes, percepciones, vivencias o impresiones del observador.
– Teóricas. Relacionado con el marco teórico de la observación.
– Descriptivas/inferenciales. El contenido descriptivo sería captar la imagen de la situación, con poco nivel de inferencia, mientras que en el reflexivo, la inferencia es muy alta, incluyendo ideas y reflexiones del observador.
Registros anecdóticos.
Se registra un segmento específico de la realidad, guiado por un marco teórico. Realizada en situaciones reales para registrar una conducta relevante o incidentes en el área de interés. Orientaciones para hacer un registro anecdótico: Identificar conductas más o menos estables, registrar el proceso lo antes posible, tener varios registros de un sujeto antes de hacer inferencias, lenguaje directo, secuencialidad, relación con el objetivo y tiene que ser sistemático.
Diarios.
Registro retrospectivo de la conducta, con continuidad. Puede ser de formato abierto hasta estructura fijada, con varios niveles de sistematización parcial.
9.8 Orientaciones practicas para el observador participante
Posibles directrices:
9.9 Aplicaciones de la observación participante
El objetivo es que el lector de la investigación se sienta “trasladado” a la situación social observada. Es apropiada para investigar fenómenos sociales pero no cuando se requiere información de mucha población o para contrastar con teorías.
L’objectiu d’aquest article és fer-nos conscients de la importància de la observació en l’àmbit educatiu. Els mestres han de saber observar, per poder determinar diferents conductes, nivells d’aprenentatge i relacions socials entre d’altres, per això és molt important una bona planificació de l’observació. En aquesta, ens plantejarem les següents qüestions: Què observaré? Què utilitzaré per a la observació? Amb què observaré? Quan, a qui o quina situació observaré?
A partir d’aquesta planificació, es passarà a la recollida de dades, on es tindrà en compte el registre, si és continuo (durant tota la sessió) o discontinuo (amb intervals).
I finalment es farà l’anàlisi i interpretació d’aquestes dades, que dependran dels objectius de la observació.
Amb aquesta lectura podem esbrinar com observar, no només fa referència a mirar, és a dir, que ha de ser sistemàtica, objectiva i periòdica. Gràcies a aquests tipus d’observació, els mestres poden conèixer millor al seu alumnat i fer hipòtesis de possibles patologies o altres alteracions que pugui patir un alumne, per tal de poder tractar-ho quan abans millor.
La lectura de Nieto Matín ens ha aportat conceptes, idees i crítiques educatives que ens han fet reflexionar com a futures mestres.
Nieto Martí ens ha enseñat que “escola innovadora” és aquella que té un èsperit de cambi y millora de forma progressiva en la pràctica de l’ensenyament, de manera que com a professionals acceptem la reponsabilitat d’investigar i afrontar els problemes que se’ns pugui presentar. Aquest treball educatiu no només la porta a terme el professor, sino tota la comunitat (educadors, professors, famílies, veïns,…), ja que per un resultat efectiu cal comptar amb una perspectiva cultural amplia. Aquest tipus d’escola aporta, clarament, uns beneficis en la practica educativa ( ja que els alumnes gaudiran i aprendran de les nostres investigacions) i en el desenvolupament professional (ja que obtindrem un bagatge intel·lectual més ric).
Com a mestres ens endinsarem en un camí ple de dubtes i problemes és, doncs, quan la nostra capacitat de resolució de problemes i investigació entren en joc. Per tant, tindrem oportunitats de contribuir en la construcció d’una escola innovara, malgrat les nostres intencions de cambi, l’autor esmenta que poden aparèixer problemes com; posición defensiva del professorat, límitacions d’actuacions, falta de coneixement, poca participació i implicació de la comunitat,… Situacions que haurem d’afrontar amb coratge i firmesa.
En definitiva, el nostre progrés professional està en les nostres mans. Ens quedem amb aquestes questions: volem guardar les nostres aportacions en un calaix? Volem fer mil cursets de reciclatge sense sentit? o volem contribuir amb el nostre treball d’investigació?
La etnografía educativa como alternativa para el profesor investigador de educación física
Aquest article exposa una situació etnografia que té com a objectiu observar una experiència practica al institut “Ribera del Bullaque” (Ciudad Real) per tal de conèixer la motricitat dels alumnes al pati. A més, remarca la importància del professor/investigador, que té una formació continua que utilitza conjuntament amb la seva capacitat d’investigació, podent innovar i actualitzar constantment la seva tasca docent.
Pel que fa a la etnografia, és un mètode d’investigació que es destina a investigar i donar respostes a preguntes que formulen els investigadors, lligades a les seves experiències personals i orientacions filosòfiques. A més, aporta dades descriptives dels contextos, activitats i creences dels participants de les situacions educatives. El mestre ha de mantenir una posició ferma per tal de discernir, analitzar i observar, a la vegada que es deixa envair per la cultura i l’entorn quotidià a les aules. Pel que fa al desenvolupament de la investigació s’utilitzen tres tècniques de recollida de dades, els registres, els informes i les fotografies, ocasionalment.
Com a conclusió, cal dir que l’anàlisi sociocultural d’una etnografia té com a protagonistes principsls els propis elements estudiats. En aquest cas en concret, l’hora del pati esdevè fonamental en l’activitat diària de l’alumne a l’escola, ja que permet observar conductes reals dels alumnes i poder aplicar una intervenció educativa, formativa i reeducativa.
“La etnografía es el estudio directo de personas o grupos durante un cierto período, utilizando la observación participante o las entrevistas para conocer su comportamiento social, registrando una imagen realista y fiel del grupo estudiado”. Anthony Giddens
En la lectura “La Observación Participante en Primaria” detectamos componentes que explicita que este estudio es etnográfico. Los componentes son: datos culturales de un grupo de alumnos de primaria (descripción de aspectos como; la procedencia del alumnado, las rutinas entradas y salidas del colegio, las costumbres a la hora del patio, bagajes culturales propios – “chusa”: nombre autóctono con fonética gambiana, etc.); formulación de 2 objetivos claros (contribuir en la reflexión de las condicionantes que marcan el trabajo etnográfico de dicho grupo y explicitar estrategias para acceder a la cultura infantil); participación activa con el grupo respetando sus derechos y uso de un registro narrativo y entrevistas informales para el trabajo de campo.
2. Nombra algunas ventajas y desventajas de la observación participante que la autora comenta:
– Ventajas
– Acceso directo al escenario de observación.
– Obtención de información de un grupo mucho más rica, productiva y positiva, ya que se produce una aproximación con los niños, llegando a comprender costumbres, actitudes, etc.
– Establecimiento de relaciones no jerárquicas y dialógicas que facilitan el acceso a datos restringidos.
– Flexibilidad de actuación, la investigadora aprovechaba diferentes momentos dentro y fuera de la escuela para acercarse a los alumnos.
– Desventajas
– Relaciones de poder debido a la diferencia de edad entre el investigador y los “objetos de estudio”.
– Desigualdades de estatus generacional relacionado con el desarrollo cognitivo y madurez, así como, en las competencias sociales.
– Desconocimiento y desconfianza por parte de otros adultos externos a la investigación.
– Poca libertad de movimiento por el centro escolar. Dependerá de la organización del centro.
– Prejuicios a la hora de observar.
“Se trata de con-vivir, compartir tiempos y espacios con los alumnos y los docentes registrando las vivencias del día a día y los discursos de los cuales sería testigo” Beatriz Ballestín. Para poder llevar acabo este propósito la investigadora adopta un rol específico, el de profesora de apoyo. Este rol consiste en dar soporte al alumnado de origen inmigrante y autóctono fuera de las aulas ordinarias.
La investigadora parte de algunas teorías que le ayudan a entender que tipo de rol debe adoptar. Nos aporta que la estructura de autoridad entre adulto-niño y las formas propias de ver el mundo crean problemas en la observación participante llegando a cohibir o a alterar acciones tanto al niño como al adulto. Por tanto, adulto y niño se verán influenciados mutuamente a la hora de actuar, la cual cosa repercute en la obtención de la información.
Para abrir camino al mundo de los niños y niñas, la investigadora cree conveniente adoptar también un rol de amistad así podrá establecer una dinámica más cercana basada en una relación de confianza y afecto,
4. ¿Qué dificultades encuentra la investigadora a la hora de acceder en el escenario? ¿ Cómo crees que ser podría evitar?
Los problemas presentados fueron:
– Obtaculos en la circulación por los diferentes espacios escolares. La solución se dio en este caso haciendo una renegociación del rol para poder acceder a las diferentes aulas y espacios ( gimnasió, patio, comedor,…). La lectura recomienda el diálogo con la escuela para pactar dichos espacios.
– Confusión en los niños y niñas. Al principio, no tenian claro el rol de la nueva profesora. La investigadora supo solucionarlo siendo hàbil y respondiendo a los interrogantes e inquietudes de los alumnos.
– Doble postura educativa. la investigadora tubo contradicciones a la hora de actuar, ja que quiso participar en la organización de docente y mantener relaciones espontaneas con los alumnos. Para esta dificultad, se propone: adoptar una actitud de empatia, abierta y flexible con los alumnos, establecer una relación cerca y de confianza (utilitzando el nombre de pila, utilizando la lengua con la que se sienten comodos, en este caso, el castellano,…), mostrar una apariencia física atractiva (ropa comoda y de colores), dialogar y preocuparse por la situación personal de cada uno, favorecer el contacto físico (abrazos, besos y peinados), evitar adoptar posturas de poder y respetar a los alumnos objetos de observación teniendo en cuenta que tienen derecho de privacidad, libertad y seguridad.
En el trabajo de campo, la investigadora realizó entrevistas informales no estructuradas, ja que participo en actividades fuera del contexto escolar (excursiones, fiestas o encuentros durante el trayecto del colegio a casa) de forma espontánea.
Además, debido al uso de frases literales de algunos alumnos deducimos que también hubo una recogida de la observación materializa en algún registro narrativo (libro, diario o cuaderno de campo) que contiene tanto las descripciones como las vivencias e interpretaciones del observador.
Observació i innovació a l'aula 
Escrito
en 02/23/2012